Galeria

Perla 57. Pintura i exaltació patriòtica

Pintura de José Moreno: Entrada de Roger de Flor en Constantinopla.

Un disbarat jurídic i polític

A finals de setembre i principis d’octubre de 2020 es visualitzava un radical enfrontament per les mesures a aplicar respecte a la Covid, entre la presidenta de la Comunitat de Madrid i el president de Govern de l’Estat , o es polemitzava  respecte  la sentència  dictada pel Tribunal Suprem inhabilitant  al president  de la Generalitat  per no haver  retirar una pancarta del balcó del Palau de la Generalitat  durant la  campanya electoral de l’abril de 2019. Aquells dies es podia llegir i escoltar a diferents mitjans a juristes, no catalans, com Pérez Royo o  J.A. Martín Pallín (magistrat emèrit del Tribunal Suprem) catalogant  el procés del judici com un acte fora de la legalitat. Martín Pallín entenia:

”ni la JEC no és un òrgan judicial que pugui dictar  resolucions judicials, ni la Junta Electoral és el superior jeràrquic del president d’una autonomia”. 

Afirmaria també a “El Temps” ( 5-10.20)  que  “era un disbarat  jurídic i polític”. Afirmava:

En un estat democràtic caldria valorar si una desobediència, que és un delicte contra l’administració pública, pot conduir a la destitució d’un president triat per un Parlament sobirà (…), no es carreguen un president sinó també tot un Parlament,  (…) em sembla una aberració absoluta el fet d’encaixar l’article 410 del Codi Penal (…) em sembla una aberració jurídica difícil de digerir en una democràcia (…).Cap institució triada per la voluntat popular és un subordinat jeràrquic de la JEC…”

Coincidint amb aquests esdeveniments i molts d’altres que qüestionen  aspectes del funcionament de determinades institucions del sistema polític actual, es donava a conèixer una de les sortides o solucions (?), proposades pel PP, consistent en exigir: “al Gobierno, promover la presencia de símbolos nacionales  para fomentar el patriotismo y la unidad de España.”

Entenien que, per sobre d’altres qüestions que preocupen  a bona part de la població, calia insistir sobretot en la importancia de la bandera, el escudo y el himno como muestra de lealtad de los españoles al sistema democrático”. Seria convenient  recordar que la paraula democràcia prové de la unió de dues paraules gregues,“demos” i “kratos”,  que traduït seria “el govern del poble” o el “poder del poble”…

El 80è aniversari de l’execució del President Companys

A l’octubre també es recorda que, 80 anys enrere, el president de la Generalitat, Lluís Companys, era condemnat a mort i executat a Montjuïc després d’un judici sumaríssim i sense cap mena de garanties, per oposar-se a aquell cop d’estat antidemocràtic i òbviament inconstitucional del juliol de 1936. En aquell cas,  Companys es va mantenir fidel  al servei del sistema democràtic vigent. A hores d’ara genera encara molta perplexitat  observar que passats tants i tants anys  l’Estat  espanyol i els respectius governs que hi han estat al capdavant, no n’hagin demanat perdó en nom de l’estat, com si que van fer el canceller alemany Helmut Khol o el president de la República francesa François Mitterrand al ja llunyà 1990. Ambdós caps d’Estat presentaren  disculpes formals per la col·laboració en la seva captura que es feu a França on s’havia exiliat, i pel lliurament que feu posteriorment  la policia alemanya  a les autoritats franquistes espanyoles. Han passat 30 anys més, des d’aquests posicionaments  oficials francès i alemany, i una part important de la població catalana segueix esperant i demanant la nul·litat d’aquella ignomínia de judici i també una petició pública de perdó  per part de l’Estat com varen fer els esmentats caps d’estat.

Lluís Companys, ministre de la República, escolta el discurs del comandant militar de les Balears Francisco Franco, 1933.

Una nació i una Església de part

Hi ha paraules com democràcia, nació, llengua, pàtria i història que poden donar lloc a matisacions o definicions no concordants. Aquestes paraules, en moltes ocasions, són utilitzades de manera partidista i interessada en funció del relat ideològic que es vol construir. Es prescindeix  d’un mínim d’informació  i  rigor exigible. Es fa  prevaldre l’interès, el negacionisme o el falsejament de la realitat.

Un exemple freqüent i observable, que avui té ja arrels centenàries, el trobem en  aquell  ideari que  considera que Espanya  representa l’existència immemorial d’una pàtria i una unitat, que en realitat persegueix legitimar i imposar un nacionalisme  centralista i castellanitzant en lloc d’admetre i respectar la mirada d’altres nacions ibèriques. Aquesta  visió dogmàtica ha estat compartida també per jerarques eclesiàstics com Rouco Varela,  qui presidí la Conferència Episcopal Española  (2008-2014),  i des d’aquell càrrec sentencià: ”La unidad de España es un bien moral irrenunciable…”, o aquella altra afirmació del també arquebisbe Cañizares: “no se puede ser independentista y buen  católico”.

Els dos admirarien, de ben segur, l’esperit d’aquell  article 12 de la primera constitució espanyola, la de 1812, on es declarava: ”la religión de la nación española es y será perpetuamente la católica, apostólica, romana, única verdadera (…)” . Allà  es va plasmar  el que significaria  la paraula unitat i en certs aspectes ha esdevingut  una constant en el  programa polític  de determinats partits o ideologies que  han fet seu que els drets dels espanyols estaven per sobre dels drets històrics de cadascun dels regnes o pobles que havien configurat voluntària o involuntàriament “una nación”. Una nació espanyola,  que aleshores comptava encara amb molts territoris fora de la península (principalment al continent americà). En aquella  Constitució es proclamava què entenien, els legisladors  de Cadis, per nació:  la nación española es la reunión  de todos los españoles de ambos hemisferios. Era gairebé una unitat d’Espanya fins a l’infinit. A més, a més, altres dues paraules prevaldrien “el trono y el altar” que  configurarien des d’aleshores una tríada magnificada d’un mite sobre la fundació de la nació moderna.

Asseverava  l’historiador Álvarez Junco (1942) que la Constitució de Cadis: inició toda una nueva cultura política. Uno de sus aspectos consistió, sin duda, en la creación de una imagen colectiva de los españoles como luchadores en defensa de la identidad propia frente a invasores extranjeros, lo que reforzaba una vieja tradición que articulaba toda la historia española alrededor de las sucesivas resistencias contra invasiones extranjeras, evocada por nombres tales como Numancia, Sagunto o la casi milenaria “Reconquista” contra los musulmanes.

Aquella Constitució s’elaborà en plena guerra originada  per l’ocupació dels exèrcits napoleònics. A molt bona part d’Espanya aquesta és coneguda com la Guerra de la Independencia Española o Peninsular War, que a Catalunya  és  denominada com la Guerra del Francès. S’entengui com s’entengui o s’interpreti com s’interpreti assenyala algun fet diferencial.

Seguint l’argumentari d’Álvarez Junco desxifrem que aquell conflicte s’aprofità como un “buen relato mítico, se ha cargado de héroes, mártires, villanos, hazañas y momentos sacrosantos que encarnan los valores que sirvieron y todavía hoy deberían seguir sirviendo de fundamento a nuestra sociedad. Todo un montaje sencillo, pero no fácil de cuestionar, ni aún casi de reflexionar críticamente sobre él, sin correr serios riesgos de ser acusado de antipatriota.

A més, puntualitzava: ”la existencia de una identidad española antiquísima, estable, fuerte, con arraigo popular, lo cual parece positivo desde el punto de vista de la construcción nacional. ¿Qué más se podía pedir que una guerra de liberación nacional, unánime, victoriosa pese a enfrentarse con el mejor ejército del mundo, que además confirmaba una forma de ser ya atestiguada por crónicas milenarias?”

Recordem el què escrivia Modesto Lafuente (1806-1866) en la seva monumental obra “Historia General de España” del 1861 que els liberals i conservadors de l’època divulgaren i es convertí en una mena de missal d’una veritat inqüestionable. Lafuente, anunciava de bon inici: ”Si una comarca o región del globo parece hecha o escogida por el gran autor de la naturaleza para ser habitada por un pueblo reunido  (…) esta comarca, este país, es España.” Assenyalava que l’època visigòtica era l’episodi que consolidava el relat del primer moment d’uniformitat territorial, legal i religiós. Mitificava  les ànsies de llibertat d’un poble (Sagunto, Numancia, Viriato, la Reconquista contra los musulmanes, los Reyes Católicos…), que Espanya era un poble que havia lluitat sempre contra invasions estrangeres,  accentuant   un  discurs nacionalista  amb un clar predomini del   paper de Castella i de la llengua castellana. Un estat centralitzat pels  Borbons,  sistematitzant i  imposant  una homogeneïtzació  ja fos  amb  la Real Academia de la Lengua  o amb  la Ley de Instrucción Pública (coneguda coma Llei Moyano) impulsada per Claudio Moyano el 1857,  per  estructurar i unificar un model educatiu espanyol i convertir-lo en un element de cohesió nacional i també de control social.

Una història nacional pintada

Al llarg del segle XIX s’aniria, construint i dissenyant una història nacional espanyola que  havia de difondre’s a tota la població amb la finalitat de cohesionar i fer sentir una única consciència nacional.

Responent a aquesta voluntat, un “real Decreto” d’Isabel II  posaria en marxa uns  “Premis de pintura historicista”, que es mostrarien en les Exposiciones Nacionales de Bellas Artes de España que tindrien un llarg recorregut (1856-1968).  En el  decret  es justificava  que calia    donar  una importància social a l’art, tot remarcant  el paper que podia tenir en el desenvolupament  del patriotisme amb  llur  capacitat didàctica. En aquesta llarga etapa es presentaren més de 40.000 obres i es  concediren més de 2.000 medalles.

Els premis eren finançats per l’Estat i  les obres presentades havien de ser de contingut històric. Les  composicions eren, en general, de gran format i  espectaculars, gairebé teatrals. Es mostrava un determinat esdeveniment que podia prendre  diferents  formes  romàntiques, èpiques, mitificades  o realistes. Els guanyadors aconseguien una bona reputació com a professionals. Les obres eren adquirides en general per organismes de l’Estat o altres institucions. Amb iniciatives com aquesta, la pintura historicista es convertí  també en un element més  en la creació de l’ideal  de la de nació espanyola com pretenia el decret.

Una mostra d’aquestes imatges o icones que han anat configurant  un imaginari  en la societat les  trobem en dues de les primeres pintures premiades  en la primera edició de 1856, referides una a “Cristobal Colon en el convento de la Rábida”  d’Eduardo Cano, i l’altre a “Don Pelayo en Covadonga” de Luís Madrazo.

Don Pelayo en Covadonga, MADRAZO Y KUNTZ, LUIS DE. ©Museo Nacional del Prado

L’any 1860  fou premiada la pintura d’Antonio Gisbert Ejecución  de los comuneros de Castilla“, autor  també  d’una de les pintures més reproduïdes en diferents llibres de text i que fou portada del llibre de Miguel Artola: La burguesía revolucionaria (1808-1869). L’obra es titulava: ”Fusilamiento de Torrijos y sus compañeros en las playas de Málaga (1888).

El relat que mostren aquestes obres ja assenyala una determinada prevalença i orientació sobre quins  records calia  sustentar. Es troben obres amb  títol i escenografia adequades a aquells objectius: “Doña Isabel la Católica redactando su testamento” d’Eduardo Rosales.

Doña Isabel la Católica dictando su testamento ROSALES GALLINAS, EDUARDO, ©Museo Nacional del Prado

La rendición de Bailén” de Jose Cadalso de Alisal; “Los fusilamientos del 3 de mayo en la montaña del príncipe Pio” de Vicente Palmaroli ; El compromiso de Caspe” de Dióscoro Puebla, o l’obra  “La carga” que presentà Ramon  Casas al 1904  exposada actualment al Museu d’Olot.

També hi van participar Modest Urgell, Joaquim Mir, Santiago Rusiñol, Eliseu Meifrèn o Martí Alsina al 1858  amb un “estudi de natura” i segons informacions recollides tenia intenció de presentar la grandiosa obra de 4,96 x19,82 metres que porta un títol vinculat a la guerra d’Independència o guerra Gran: ”El Gran dia de Girona”. S’apunta que pretenia portar-la a l’Exposició  de 1864 per rivalitzar amb Marià Fortuny  que havia pintat “La  batalla de Tetuán” entre  1862-1864 per la Diputació de Barcelona.

El gran dia de Girona de Martí Alsina, Pintura històrica sobre el setge de Girona per part de les tropes franceses (1809) acabada el 1863 o el 1864

José Moreno Carbonero (1860-1942) és un dels artistes que participà en aquestes exposicions i avui una de les seves obres pintada al 1888 és al Palau del Senat i porta per títol “Entrada de Roger de Flor en Constantinopla”. Segurament al pintar-la es basava  en postulats de la historiografia romàntica de Modesto Lafuente, que havia destacat  per espanyolitzar el relat històric peninsular, o en els d’una obra dramàtica coetània, en 4 actes, que tractava sobre  la conducta  dels  almogàvers  a l’orient a principis del segle XIV. L’emperador romà  de Bizanci els havia sol·licitat  ajut per a lluitar contra els turcs. L’obra en qüestió portava per títol Venganza catalana, i el seu autor era  Antonio García Gutiérrez, que  fou membre de la Real Academia Española i  director del Museo Arqueológico Nacional de España. Amb aquest bagatge, feia declamar a la princesa grega acabada de casar amb Roger de Flor: “Ya no soy desde ese día griega. ¡no!, soy española. Aquí la noble altivez de mi nueva patria siento”. I a Roger de Flor, un monjo templer d’origen italogermànic el nom del qual era Rutger von Blum, i que era allà com a comandant de la Companyia Catalana d’Orient li feia recitar unes paraules plenes de confusió, amb una desajustada exaltació patriòtica: ”Más no hay turco, ¡Vive Cristo!, que se alabe de que ha visto de un español las espaldas”. El mateix pintor també té una altra obra a la seu del Govern d’Argentina: “Fundación de Buenos Aires”, 1923.

Fundación de Buenos Aires (segona versió, 1923). 
El quadre és propietat del Govern de la Ciutat de Buenos Aires i es troba a l’edifici seu del govern. JOSÉ MORENO CARBONERO

Cóm interpretar aquestes falsedats interessades o intencionades, tenint en compte que en aquella arrencada del segle XIV no existia Espanya com a estat nació, sinó que hi havia diverses entitats polítiques i lingüístiques. Caldria recordar que  a la península  s’hi   trobaven regnes ben diferenciats per estructura política, llengua o religió, com els que configuraren la Corona d’Aragó, el Regne de Castella i Lleó,  el Regne de Portugal, el Regne de Navarra, el de Múrcia i el de Granada.

Perla 54. La (re)educació femenina durant el Franquisme

”Formar a las mujeres para ser Madres de la Patria”

L’educació, entesa com una tasca encaminada a iniciar a l’alumnat en l’art de pensar, experimentaria un gir total amb la victòria franquista i frenaria d’arrel  les conquestes femenines de la 2a República. No es volia que es desenvolupés un pensament crític i, en els cas de les noies,  calia adoctrinar-les cap a una feminitat essencialment domèstica. Els guanyadors d’aquella guerra coneguda com a  “cruzada en defensa de España o  cruzada patriótica”  encapçalada per Franco i molts altres militars, tenien al darrera la Falange i l’Església Catòlica que coincidien en una visió ultranacionalista d’Espanya  que comportava la necessitat d’anorrear la reforma educativa  aplicada  durant la II República, ja que en l’article 48 de la Constitució republicana es llegien altres plantejaments:

“La enseñanza será laica, hará del trabajo el eje de su actividad  metodológica y se inspirará en ideales de solidaridad humana.

El franquisme els  entenia com a equivocats i perillosos ja que impedien  tirar endavant “la misión mesiánica propia de un país elegido por Dios”. Imposaren a tota la població un altre camí educatiu, basat en el principi que els vencedors eren els únics posseïdors de la veritat i l’autoritat i, per tant, els corresponia la responsabilitat patriòtica d’inculcar a les escoles, de forma entrelligada, constant i sistemàtica la defensa de quatre principis o veritats: ”una fe, una nación, una patria y una lengua”.

Els vencedors entengueren que podien imposar una mena d’exclusivisme sectari nacional amb  unes pautes i uns valors propis d’una societat tradicional i patriarcal, on la dona havia de tenir un paper subsidiari o subaltern, on principis com la coeducació, la laïcitat  o les llengües no castellanes havien de ser prohibits. Franco ho exposà així l’any 1939:

la unidad nacional la queremos absoluta, con una sola lengua, el castellano, y con una sola personalidad, la española”.

Reeducació nacional

“Els nous models educatius que s’implantaren amb el nacional-catolicisme,  ja no es basarien en els  plantejaments  de  renovació pedagògica  que havien impulsat molts centres escolars catalans  basats en  Montessori, Freinet, Piaget, Decroly o Dewey. Amb el nou règim franquista  es valorarien, en canvi,  altres referents com els citats pel General Orgaz en el seu discurs al Palau de la Música (Vegeu la  Perla 15  “Adoctrinament. Les commemoracions escolars franquistes”) on apuntava  els valors que calia inculcar i els que calia condemnar i desprestigiar a les aules. La llista d’aquests últims recollida en aquella i altres  manifestacions és prou  llarga: l’ateisme, el comunisme, el darwinisme, el deisme, la francmaçoneria, el liberalisme,  el materialisme, el modernisme, el panteisme, el protestantisme, el racionalisme, el socialisme, el sindicalisme, el separatisme o el catalanisme, la llibertat de premsa,  d’ensenyament, d’associació…Totes aquestes formes de pensament  eren considerats nefastos, perillosos i disgregadors per aquella dictadura autoanomenada “democràcia orgànica”, en referencia als òrgans de poder  nomenats i estructurats a l’entorn del propi Franco.

Religió i pàtria

Enrique Miret Magdalena (nascut a Saragossa al 1914), especialista en ètica i educació, col·laborà   a revistes progressistes  com Cuadernos para el dialogo” o “Triunfo” on, tot i la censura franquista, mostrava un parer crític amb l’actuació de l’Església espanyola que no s’adaptava a la profunda renovació teològica i moral impulsada per Joan XXIII i el Concili Vaticà II de 1962. (Vegeu la Perla 27). Jutjava, a principis de 1980, el protagonisme i la influència de l’Església en el model educatiu nacional-catòlic  franquista,  i en  criticava   la seva actuació. Ho feia  a manera d’un sil·logisme:

La Iglesia Católica tiene “derecho” a enseñar cualquier materia (electricidad, matemáticas, torno…) porque este tipo de enseñanza es necesario para la propagación de la fe; y en la propagación de la fe tiene aquella un derecho divino, anterior a todos los derechos humanos o estatales. Conclusión lógica:” El derecho a la enseñanza de las matemáticas se deriva de este derecho divino contra el cual no puede ir el Estado”.

Miret Magdalena continuava esmentant altres aspectes d’aquell ensenyament dogmàtic:

El motivo más fomentado en la enseñanza escolar: el miedo. El miedo a las tentaciones, miedo al infierno, miedo al pecado, miedo a Dios, miedo al comunismo (…) había una especie de catastrofismo: un Dios tiránico y castigador, un infierno amenazante, una muerte cercana. Y en el orden político, una conjura judeo-masónica y un comunismo internacional dispuesto a hundir España. Dos clases de miedo inoculados sistemáticamente como camino educativo, desde la más tierna infancia:” los miedos de ultratumba en lo religioso” y “los miedos ultra pirenaicos en lo político”.

“El pecado” del llibre de text “Examen. Enciclopedia para ingreso de Bachillerato”

En  el mateix moment del cop d’estat, el juliol de 1936, la Diputació de Navarra, zona en la qual havia triomfat la rebel·lió militar contra el sistema republicà, donava unes normes d’organització escolar prou indicatives  de per on anirien les futures trajectòries i disposicions.  Hilari Raguer ho aplega:

”Ordenó a los alcaldes la reposición de los crucifijos en las escuelas, prohibió las enseñanzas contrarias a la religión católica, prohibió la coeducación, y emprendió la depuración de los maestros que se hubieran significado contra la religión, la moral y la unidad de la patria”.

Acabada la guerra aquests principis s’aplicaren arreu i s’aniria configurant el canvi cap a un  nou marc legal, així de l’1 de maig de 1939 quedà prohibida  la coeducació. El 16 de desembre de 1940 s’establiren assignatures diferenciades entre nois i noies. Els mestres havien  de ser del mateix sexe que els alumnes. Al 1945, conclosa  la 2a Guerra Mundial es publicà “la Ley de Enseñanza Primaria” on es decretava obligatori l’ensenyament fins els 12 anys, i  es deia que seria  gratuït, amb l’afegitó “solo para los pobres oficiales”. Jordi Monés en recull un fragment que la fa  entenedora:

Religión y Patria , he aquí los grandes principios inspiradores de la nueva ley [esta] es esencialmente católica y se inspira en la “Divini Illius Magistri”.Y es que el estado de Franco se apoya sobre una nación que siempre, y sobre todo ahora en el instante que se quiebran en el mundo los valores espirituales, …[son] los únicos que garantizan y definen la verdadera libertad humana, proclama con mayor firmeza su fe católica, su respeto filial a la Iglesia de Jesucristo, su leal misión de Derecho divino, su concepto moral cristiano de la vida y de la muerte.”

“Examen. Enciclopedia para ingreso de Bachillerato” llibre de text que utilitzava l’alumnat que estudiava a pobles o acadèmies per preparar l’examen d’ingrés al batxillerat.

Educació privada i catòlica 

Els plans d’estudi del Batxillerat s’elaboraren entre el 1953 i el 1957. El batxillerat es dividia en elemental i superior, amb unes revàlides en acabar cadascuna de les etapes i un curs addicional per poder entrar a la Universitat, el PREU. Al 1967  amb un nou ministeri dit de “Educación y Ciencia” naixia, en un nou context econòmic i social, l’EGB que suprimia el  batxillerat elemental i  produiria un canvi molt notable en el món educatiu, però la llengua catalana  en el marc de l’ensenyament  a Catalunya seguiria  relegada.

Apunta Jordi Monés que l’Estat franquista durant molts anys no  va  invertir en l’educació pública,  ja fos per motius  econòmics (en  destinar més recursos a altres camp), o per motius ideològics ja que s’inhibiren de l’ensenyament a favor de la iniciativa privada, especialment de l’Església, això sí, sense renunciar a un control politico-ideològic.   Amb les dades  del Batxillerat del curs 1960-61  demostra que  a Catalunya no s’havia invertit en educació  pública, com també passava a altres zones de l’ Estat.

La Pedagogia catalana al segle XX, Jordi Monés

Les dades estadístiques dels instituts de batxillerat  existents al conjunt de l’Estat ho corroboren. L’any 1936  eren 119 els instituts existents i fins  al 1960 no  s’inaugurà el que feia 120; ben diferent de l’impuls constructor  i reformador de la 2a República. A Catalunya hi havia 15  Instituts. Pel que fa a l’alumnat de batxillerat de Catalunya, estava repartit d’aquesta manera: 54,61 %  a centres ensenyament religiós; 16,18 % a centres privats; 15,03 % ensenyament lliure i  només un 14,18 % a centres públics. 

Aquell curs 1960-1961  a Catalunya cursaven Batxillerat 36.190 nois i 20.127 noies.  Aquí la proporció  sobre la titularitat del centres era desigual, ja que els nois majoritàriament anaven als instituts:59,05 % mentre que les noies era un 40,95 %.

Els currículums educatius a cursar en totes les etapes formatives eren distints entre nois i noies ja que imposaren una ”política educativa diferenciada per gènere”.

En concretem uns exemples. La popular Enciclopedia Álvarez, auto-definida com “intuitiva, sintética y práctica”, era un únic llibre per curs (abans del batxillerat) que englobava totes les matèriescom: “Religión”, “Historia Sagrada”, “Evangelios”, (sempre les 3 primeres matèries), a més de “Lengua Española”, “Geografía”, “Aritmética”, “Historia de España…

Dins es trobaven també unes pàgines dedicades a la “Formación político-social” (niños): 16 lliçons que posaven l’accent en les banderes, l’escut nacional, himnes on no faltava el de la Legión, un llarg  “romance a España” de J. Cejador, referències a el Cid, José Antonio, el Caudillo, el día de la Fe,… Les pàgines equivalents que estudiaven les “niñas” es desdoblava en “Formación política” d’una banda, que contenia temes com: La Falange femenina, el saludo nacional sindicalista, Gritos nacionales (¡Arriba España!, “España, Una, Grande y Libre, El heroísmo Femenino, a més de lliçons sobre José Antonio i El Caudillo… I, en segon lloc, tenien el capítol “Formación familiar y social, on es tractaven aspectes que no treballaven els nois, com “el comportamiento en el colegio, necesidad de ser ordenadas, la higiene y la limpieza, la amabilidad y la simpatía, la amistad y las buenas compañías, cortesía y respeto en el templo, limpieza personal…”

El  Batxillerat, constava de 6 cursos dels 11 al 16 anys, nois i noies  en centres diferents,  tenien també programes diferenciats. Les noies continuaven cursant  la seva  “Formación Político-Social”.

Consultat el llibre dedicat a les alumnes de 1r. de Batxillerat (editat el 1962), que va formar a tota una generació de dones que van estudiar abans de la EGB, s’observa que no hi consta l’autoria  ja que era elaborat per la pròpia “Sección Femenina de FET y de las JONS”. Així tractava alguns temes :

– La familia, primera unidad de convivencia.“Cuando Dios creó al hombre no lo creó para que viviera solo, sino para que pudiera convivir con los demás hombres (…) No es Bueno que el hombre esté solo, dijo, Dios, y creó a su lado una compañera, que fue la primera mujer “. (…)

– El Servicio en la familia: La misión de la mujer es servir (…) Dios (…) formó a la mujer para su ayuda y compañía, y para que sirviera de madre. La primera idea de Dios fue “el hombre”. Pensó en la mujer después. El principal servicio de la mujer es la maternidad (…)gobernando la casa, el hogar donde la familia convive. (…). Es a través de este Servicio a la familia como la mujer sirve a su patria, a la historia.

– Nuestro aspecto personal. Una de las cosas que más contribuyen a la estética de la vida familiar es su cuidado (…) vestidos, zapatos, manchas…

– El arte de comer. La comida (…) es un acto artístico y espiritual (…) en la mesa es donde se aprecia la educación de una persona “en la mesa y en el juego se conoce al Caballero” dice un refrán castellano (…) I es dedicaven a detallar tots els passos a seguir: “el mantel, los platos, los cubiertos, la cristalería, la servilleta, los adornos, el vino…”

– Las virtudes familiares: Lo difícil: El ánimo esforzado de nuestros caballeros, de nuestros Santos y de nuestros héroes es una cualidad que debemos desear (…) Este ánimo esforzado y heroico es el que caracterizó a muchos españoles que precisamente lucharon contra esos vicios (vagancia, pereza, envidia, mentira y egoísmo). ¿Sabes algunos de ellos? Por ejemplo, San Ignacio, Santa Teresa, el Cid, Isabel la Católica, Garcilaso, Cervantes, José Antonio…

– La obediencia a los padres. La obediencia, otra virtud difícil. Solamente cuando se ha adquirido el hábito de obedecer se sabe lo que es el gozo espiritual. En una ocasión decía José Antonio refiriéndose a los altos cargos y a los puestos humildes:”Todas las tareas son igualmente dignas, desde la más áspera, que es la de mandar, hasta la más gozosa que es la de obedecer”.

– La educación. (…) se crea la necesidad de que otras sociedades superiores a la familia colaboren (…) En primer lugar, la Iglesia, nuestra Madre, a la que Cristo confirió una autoridad suprema de magisterio; y después el Estado que tiene por fin el bien común, (…) por eso la Iglesia y el Estado abren Escuelas y Colegios. (…) son una unidad de convivencia, una unidad de niños que conviven para cumplir una misión: estudiar, educarse, formarse para realizar su destino particular en la vida,” pero también su destino colectivo”, pues una patria fuerte y libre exige unos hombres y mujeres cultos, educados, laboriosos y nobles.

– Los actos de la vida escolar: Oraciones y Banderas. Dentro de la escuela hay actos muy importantes, como son la Oración en común y el acto de Banderas. El primero dirigido a Dios; el segundo a la Patria. En el primero (…) pedimos ayuda para vivir cristianamente (…) en el segundo (…) acto simbólico (…) ofrecemos (…) nuestros servicios a la Patria cumpliendo con nuestro deber. El himne s’acompanyava amb una lectura “Los himnos son muy importantes en la historia de los pueblos. Con ellos se expresa, cantando colectivamente el amor a la patria, sobre todo cuando se quiere que la patria sea más fuerte, grande y libre (…) En la última guerra española, contra el comunismo, se cantó el himno de “Cara al sol”, hecho bajo inspiración de José Antonio por los poetas de la Falange. Lo cantó todo el pueblo, por eso es un himno popular “de amor y de guerra”, “de poesía y de revolución”. A la pàgina següent hi havia la lletra de l’himne i demanaven a les alumnes  que expliquessin el significat de cadascuna de les estrofes.

“Las Banderas” Exercici escolar d’una nena d’onze anys

La convivencia social del colegio (…) En el colegio reina un orden, horario, Capilla, silencio, recreos, deportes, estudios, vestuario, limpieza, etc.

– Las virtudes sociales del colegio (…) Hay una antigua expresión que dice: “la vida es milicia”. Esto es, para vivir bien, digna y honradamente hay que luchar; y ya tenemos que empezar ahora (…) es una lucha por ser mejores.

– La Parroquia. (…) es la célula de la Iglesia. (…) verdadera unidad de convivencia religiosa donde los fieles bautizados conviven con el fin de dar gloria a Dios viviendo más íntimamente las relaciones con Él. (…) El Párroco es quien da vida a la Parroquia (…) El sacerdote lo es todo. Dejad una Parroquia sin sacerdote por espacio de veinte años y adorará a las bestias.

En el llibre de 2n de Batxillerat,  corresponent a l’any  1963  en  recollim  també diferents extractes que complementen aquella perseverança  orientadora i doctrinal,  repetint  molts dels “continguts”.

– La Jerarquía. Es aquella persona que tienen en si la autoridad (…) Es necesario que haya alguien que ponga orden en cada sociedad, alguien que tenga por misión conducir a todos al cumplimiento del fin propuesto. Esta persona es la Jerarquía de la unidad de convivencia. Así, la Jerarquía de la familia es el padre; la del Municipio, el alcalde; la del colegio, el profesor; la de la empresa laboral, el patrono; la de la Patria, el Jefe del Estado; la de la Iglesia, el Papa”.

– Origen de las unidades de convivencia. Pruebas por las que sabemos que Dios es autor de la Sociedad (…) porque estamos dotados de “lenguaje”. Sí Dios nos hubiera creado para vivir solos, sería innecesaria esta cualidad. Pero Dios no hace nada inútilmente; por eso, si nos ha dado el lenguaje es para hablar con otros Hombres y comunicarles nuestras ideas.

– Composición de la familia: La familia puede ser completa o incompleta. La familia completa está formada por la “unión de los padres y los hijos”, y la incompleta, solamente por la unión del esposo y de la esposa antes del nacimiento de los hijos.

– Los sindicatos verticales (…) fueron fundados por José Antonio. En cada uno de ellos se agrupan los que trabajan en una misma profesión. Se llaman “verticales” porque como en los gremios, pertenecen al mismo sindicato los patronos (maestros) y los obreros (oficiales, aprendices peones). Cada uno tiene su categoría: arriba los empresarios, luego, los técnicos; después los simples obreros especializados; por último, los peones y ayudantes.

– Deberes y derechos de la familia respecto a la sociedad y a la Patria. ¿qué es lo que el Estado debe a la familia?: a/ derecho a la “intimidad familiar (…), b / Derecho a la casa o vivienda, c/ Derecho al trabajo, d/ Derecho a la educación de los hijos. ¿Qué es lo que debe la familia al Estado? La familia debe reconocer al Estado, a la sociedad o a la Patria los siguientes derechos: a/ derecho a exigir una formación profesional, b/ derecho a exigir de los ciudadanos una formación social y nacional (…) somos una Patria, el Estado puede exigirnos que tengamos un conocimiento de nuestra Patria y de su Historia, c/ derecho a crear escuelas, d/ derecho a exigir tributos e impuestos y a expropiar con indemnización, e/ derecho  a disponer de los hijos en caso de guerra (…) El Estado puede disponer de los hijos para prepararlos militarmente.

– Todos estos derechos del Estado se fundan en el bien común, en el bien de la Patria, a la cual es preciso sacrificar una parte de nuestros derechos, porque -como decía José Antonio- “La Patria es un gran barco donde todos debemos remar, porque juntos nos hemos de salvar o juntos pereceremos”.

– El arreglo personal y la elegancia. (…) el lujo se compra, la elegancia se crea; el lujo es estrepitoso, la elegancia discreta; el lujo habla a los sentidos, la elegancia al espíritu. També orientaven sobre “el traje, el calzado y los peinados adecuados” o “ los ademanes, el mal humor, la risa, el llanto, el lenguaje, las amistades…

Aquesta educació diferenciada  la resumia ben clarament un parell  de les dites  educatives  d’aquella època :

el niño mirará al mundo, la niña mirará el hogar”, o “El fin esencial de la mujer en su función humana es servir de perfecto complemento al hombre”.

Una informació més sobre el tractament i la informació diferenciats que rebien els nois i les noies. En aquells primers anys 60 del segle passat s’inauguraren els instituts Joan d’Àustria (masculí) i Infanta Isabel d’Aragó (femení), a Barcelona. Enganxats un al costat de l’altre, es podien comunicar ja que compartien la sala d’actes i la capella. Nois i noies no coincidien mai, les entrades eren diferents com ho eren els horaris lectius. Segons informacions facilitades per ex-alumnes, i també per una professora, Josefina Martín, amb qui vaig  compartir docència,  comentaven que, a l’acabar la dècada dels seixanta i primers setanta,  a cinquè de Batxillerat s’estudiava Ciències Naturals. El llibre era diferent  pel que fa als nois o a les noies. Quan l’anaven a comprar, el llibreter preguntava: Noi o Noia?, ningú preguntava per què? La raó era que els nois estudiaven l’aparell reproductor masculí, mentre el llibre de les noies obviava el tema.

Sobre el tema educatiu d’aquella època podeu veure també la Perla 4 Consideracions patriarcals sobre el rol femení, Perla 8 De l’Escola Nova a l’Escuela Nacional Franquista, Perla 22 La formació del Espíritu Nacional i Perla 36 El ball, els pecats i els enemics de la pàtria, segons el Nacionalcatolicisme.

Imatge

Perla 53. Un altre debat lingüístic. Narcís Oller versus Pérez Galdós

Imatge principal: Sortida del Liceu de Romà Ribera i Cirera (Barcelona, 1848-1935), vers 1913, conservat al Museu de Montserrat.

Dos escriptors realistes

Vargas Llosa, a El País del 19 d’abril de 2020, en plena fase de confinament pel Covid-19, va publicar un article  titulat: “En favor de Pérez Galdós”, on  afirmava que:

“El autor de Fortunata y Jacinta fue el mayor escritor español del siglo XIX. Era un hombre civil y liberal que al narrar un período neurálgico de la historia de España se esforzó en hacerlo con imparcialidad.”

Perla 53 Benito Pérez galdós

Imatge 1. Retrato de Benito Pérez Galdós de Joaquín Sorolla. Original en la Casa-Museo Pérez Galdós (Cabildo de Gran Canaria).

Aquests comentaris elogiosos sobre l’escriptor canari recorden també una polèmica sobre la qüestió catalana recollida en la correspondència epistolar mantinguda entre els novel·listes Benito Pérez Galdós (1843-1920) i Narcís  Oller  (1846-1930) al llarg d’uns 30 anys que van mantenir fins a 1915. En ella es capta que  l’escriptor canari, assentat ben aviat a Madrid, li resultà difícil, per no dir impossible, d’entendre, acceptar i assumir l’actitud d’Oller d’escriure en la seva pròpia llengua. La llengua catalana no era “apropiada” per escriure novel·les per un “liberal” com ell. Aquesta incomprensió o discrepància ha existit en  molts dels “diàlegs peninsulars”. A Pérez Galdós, tal vegada, li venia a la memòria  una persona interessada en la història com era el seu cas, Antonio Alcalà Galiano (un polític liberal) i que a les Corts Espanyoles de 1835  assenyalava: 

Uno de los objetivos principales que nos debemos proponer nosotros es hacer a la nación española una nación, que no lo es ni lo ha sido hasta ahora”. 

Aquesta era l’aposta liberal, tot i que el liberalisme és una doctrina o sistema que defensa les llibertats polítiques i econòmiques. La seva proposta es basava, doncs, en acceptar només l’existència d’una nació, i aquesta havia d’anar acompanyada només d’una llengua.

Maria Lourdes Acosta González ha estudiat la correspondència entre Pérez Galdós i Narcís Oller. En total són 54 cartes epistolars i les 4 o 5 targetes de visita manuscrites conservades per ambdós escriptors. Les cartes rebudes per Narcís Oller són a l’Hemeroteca de Barcelona i les rebudes per Galdós al seu Museu de Las Palmas de Gran Canaria. La polémica sobre la cuestión nacionalista catalana, en la correspondencia epistolar, entre Narcís Oller y Benito Pérez Galdós

Perla 53 Ramon_Casas_-_MNAC-_Narcís_Oller-_027563-D_006549

Imatge 2. Narcís Oller vist per Ramon Casas (MNAC).

Dues novel·les, dues ciutats i dues nacions 

Antonio Arroyo Almaraz ha estudiat a “Benito Pérez Galdós y Narcís Oller: Formulación y percepción narrativas de la ciudad” dues de les seves principals novel·les: Fortunata y Jacinta de Benito Pérez Galdós i La febre d’or de Narcís Oller, obres que aglutinen allò primordial de la trajectòria literària de cada escriptor. 

Trobem  algunes coincidències generacionals entre els dos escriptors pel que fa a formació ja que estudiaren dret, pel que fa al moviment literari s’identificaren inicialment, amb el mateix corrent literari, el realisme, i estigueren  influenciats per Émile Zola. Ara bé, no visqueren en la mateixa ciutat, ni en el mateix context polític i social. Van viure en entorns ben diferents. Pérez  Galdós al Madrid capitalí i cortesà, Oller a la  Barcelona modernista i industrial. Els dos com a bons realistes  retrataren el que veieren, escoltaren i observaren en aquelles ciutats on l’estructura política, administrativa, arquitectònica, social i laboral eren prou diferenciades en aquells anys. Les obres Fortunata y Jacinta de Pérez Galdós i La febre d’or de Narcís Oller, essent les dues expressió d’una realitat viscuda, mostren que els contextos, els ambients, els protagonistes o  els interessos eren ben diferenciats. En la primera es capta un costumisme marcat per oligarquies i pel “pueblo llano”, en canvi a l’obra de Narcís Oller predomina la burgesia, l’especulació a la borsa i el món industrial. En l’àmbit polític Pérez Galdós  arribà a ser diputat amb els liberals  durant tres legislatures, dins aquell sistema farcit de les moltes trampes electorals que  caracteritzaren  la Restauració canovista. 

Els dos  s’involucraren en voler explicar i narrar  també determinats fets històrics. Els  “Episodios Nacionales” (46 temes recollits  en 5 sèries publicades entre 1872 i 1912) de Pérez  Galdós  van ser  molt coneguts: ”Trafalgar, Zaragoza, Gerona, El terror de 1824, Zumalacárregui, Narváez, España sin rey…” abasten aspectes de la història d’Espanya des de 1805 a 1875. Arribaren a ser molt considerats i tingueren una gran influència en generacions posteriors, car foren  llegits i comentats a multitud d’escolars per fer-los reviure una visió  històrica i heroica d’Espanya. Els Episodios avui són considerats una història anecdòtica o novel·lada. Esmentem uns exemples, Pérez Galdós confessa  a “Zaragoza” (escrita al 1874): 

Lo que no ha pasado ni pasará es la idea de la nacionalidad de España (…) cuando otros pueblos sucumbían, ella defiende su derecho (…) sacrificando su propia sangre (…) como consagraban los mártires en el circo la idea cristiana. El resultado es que España, depreciada injustamente en el Congreso de Viena (…) no ha puesto en duda la continuidad de su nacionalidad (…) pero su permanencia nacional está y estará siempre asegurada”. 

Les  referències a la pàtria són freqüents i resulta significatiu que en la seva narració el personatge que “no tiene en su alma ni chispa de patriotismo”, no sigui de llinatge aragonès i a més sigui un avar i usurer  (jueu d’origen mallorquí). Als bitllets verds de 1.000 pessetes de 1979, després de la Constitució del 1978, el recordaven i n’agafaren el final d’una reflexió  que es troba en el capítol XXIX: 

“¿Zaragoza se rendirá? (…). La reducirán a polvo (…) caerán sus cien templos, su suelo abriráse vomitando llamas (…) caerán las tejas al fondo de los pozos, pero entre los escombros y entre los muertos habrá siempre una lengua viva para decir que Zaragoza no se rinde”.

Perla 53 Portada_de__Zaragoza__de_Pérez_Galdós,_edición_de_1901

Imatge 3. Portada del llibre Zaragoza, Episodios Nacionales de Benito Pérez Galdós, 1901

Narcís Oller, en canvi, visqué des de Barcelona la incidència de la revolució industrial i reflectiria  una societat ben diferent de la que narrava Pérez  Galdós. Un exemple clar és  La febre d’or, una novel·la extensa i complexa en tres volums (1890-1892)  que retrata   sobretot la dinàmica Barcelona de 1880 al 1882, amb contrastos vitals entre enriquiments i ruïna, centrada en bona part en la Barcelona del Liceu i de les especulacions borsàries amb les seves  pujades i baixades entre la febre borsària de principis dels anys vuitanta i l’Exposició Universal de 1888.

Perla 53 La_febre_d'or_de_Narcís_Oller

Imatge 5. Portada de La febre d’or. Novela de costums del nostre temps, de Narcís Oller, Barcelona: La Ilustració Catalana, 1890.

A més d’aquestes contradiccions cal no oblidar que Pérez  Galdós escrivia en castellà o en la lengua española regulada o normalitzada  en el regnat  de Felip V a través de la Real Academia Española que ben aviat (1726-1739) tingué enllestit el primer diccionari que constava de  6 volums.  A moltes de les  escoles del país ens ho  recordaven anys enrere i, al mateix temps, ens  feien repetir i aprendre tres paraules que senyalaven la seva funció: 1.”limpia” (elimina determinades paraules). 2.  “fija” (quina és la forma  correcte) i 3.“da esplendor” (valida i avala). 

Perla 53 Limpia,_Fija_y_Da_Esplendor_Detalle_Grabado_Lema_Real_Academia_Española_de_la_Lengua_-_AHG

Imatge 6. Lema de la Real Academia de la Lengua Española en 1737. Compartido un consultado por J. Javier García A.

En canvi Oller no va tenir al darrera una institució similar  pel que fa al reconeixements de la seva llengua en molt bona part de la seva vida,  ja que el català  no comptava encara amb una institució similar reguladora de qüestions ortogràfiques i gramaticals. El projecte per a normalitzar  lingüísticament el català s’anirà configurant lentament. 

Amb la restauració dels Jocs Florals (1859) es va fer evident la necessitat d’establir unes normes gramaticals. Hi hagueren diferents projectes, i fou en  “El  Primer Congrés Internacional de Llengua Catalana” de 1906 quan  agafà empenta  i, sobretot, quan Prat de la Riba des de la Diputació de Barcelona (1913) cridà Pompeu Fabra per dirigir el projecte de normalització lingüística des de l’Institut d’Estudis Catalans (iniciativa rebuda amb menyspreu, no acceptació  i crispació per part de determinades  personalitats, entitats o premsa    com ja vam veure a la Perla 28). El 1917 es completa   el diccionari ortogràfic promogut  per la Mancomunitat, que n’impulsà el seu ús en llur àmbit administratiu.  Alguns escriptors com Caterina Albert o Narcís Oller en mostraren el seu desacord. 

Perla 53 Congres_catala1

Imatge 7. Inauguració del I Congrés Internacional de la Llengua Catalana (Barcelona, 1906 )

És a dir, Pérez Galdós va  escriure en una llengua  d’Estat, protegida i normalitzada i  Narcís Oller en una llengua que vivia un difícil procés de normalització, ja que no hi havia hagut cap estructura política amb capacitat per fer-ho. Els diccionaris “oficials” respectius de les dues llengües es portaven més de 190 anys! I en un hi havia un Estat al darrera i a l’altra  només una Mancomunitat.

Pérez Galdós, el 8 de desembre de 1884, s’adreçava a Oller demanant-li que no utilitzés el català en les seves novel·les, ja que era més convenient, pertinent i útil  utilitzar el castellà  si volia aconseguir un reconeixement, i aconsellava també que les seves accions  no passessin a Catalunya:

”Yo no quiero aburrir a V. más que la longitud de mi epístola. Lo que sí le diré es que es tontísimo que V. escriba en catalán. Ya se irán Vds. curando de la manía del catalanismo y de la Renaixença. Y si es preciso, por motivos que no alcanzo, que el catalán viva como lengua literaria, deje V. a los poetas que se encarguen de esto. La novela debe escribirse en el lenguaje que pueda ser entendido por mayor número de gente. Los poetas que escriben para sí mismos déjeles V. con su manía y véngase con nosotros. Le recibiremos a V. en el recinto de nuestro Diccionario con los brazos abiertos.” 

Aquí no hi va haver coincidència.

Narcís Oller no va a trigar  a respondre, segurament sorprès i dolgut per la incomprensió vers la seva llengua i per l’assimilisme que aconsellava. Li  va exposar  amb claredat  quin era el seu  pensament, la seva actitud  i el seu compromís  al respecte. 

“No amigo Galdós, no es exclusivismo, ni provincialismo, ni separatismo, ni otro ogro cualquiera de los terminados en -ismo que pueda inventarse algún vecino de la corte tratando de los platónicos poetas del Pélago que él no conoce, pero Vd. sí, lo que me hace escribir en catalán. Es algo muy superior, mucho más invencible que el pueril afán de mostrar al orbe mis preferencias por Cataluña que no niego, pero que podría tener del mismo modo y aun alardear de ellas escribiendo en romance. 

Escribo la novela en catalán porque vivo en Cataluña, copio costumbres y paisajes catalanes y catalanes son los tipos que retrato, en catalán los oigo producirse cada día, a todas horas, como Vd. sabe que hablamos aquí. No puede Vd. imaginar efecto más falso y ridículo del que me causaría a mi hacerlos dialogar en otra lengua, ni puedo ponderarle tampoco la dificultad con que tropezaría para hallar en paleta castellana cuando pinto, los colores que me son familiares de la catalana. …”.

L’any següent, Pérez Galdós insistia en el seu judici d’entendre la llengua catalana com una llengua menor i inapropiada i aconsellava a Narcís Oller usar la llengua dels déus, a més, feia els comentaris habituals en determinats sectors sobre les demandes proteccionistes fetes pels industrials catalans: 

“No puede figurarse el desconsuelo que siento al ver un novelista de sus dotes, realmente excepcionales, escribiendo en lengua distinta del español, que es, no lo dude, la lengua de las lenguas y no venga con la sofistería de que solo siente en catalán. Yo no lo creo: no puedo creer tal cosa (…) La admiración que siento por Ud. es bastante grande para hacerme desafiar las asperezas de una lengua cuyas bellezas no entiendo y cuya resurrección como lengua literaria no me explico. (…)  El castellano es la lengua de los dioses (…) El catalán, por lo poco que yo entiendo de él, no tiene construcción propia… La sintaxis, la construcción son las nuestras. No difieren más que en las palabras, cuya tosquedad y dureza hiere el oído. Por eso es tan fácil la traducción. Es como arrancar un disfraz que sólo está sujeto por un hilo. Yo leo la prosa de Ud. veo en ella un castellano, pero con palabras catalanas. Es como un hombre blanco que se ha teñido de betún para parecer negro y no lo es. Ud., amigo mío, escribe español sin saberlo (…) Uds. son los hijos mimados de la nación (es refereix als catalans) (…) Separatistas, nosotros, que vivimos sacrificados a las exigencias de una industria que no acaba de perfeccionarse (…) ¿Qué quiere decir protección, más que la obligación en que estamos todos de comprar a Uds. el producto de sus talleres? O yo estoy tonto o protección y separación son términos antitéticos.

El  diàleg i  la  (in)comprensió,  en aquella època de la Restauració Canovista (1875-1930),  entre determinats  sectors catalanistes i els grups dominants a Madrid seguien essent ben difícils en les esferes governamentals i culturals, generant la conseqüent polèmica i tradicional incomprensió.  Sempre que des de Catalunya, els seus representants sorgits d’unes estructures socials pròpies de la revolució industrial s’atrevien a presentar  i demanar  canvis davant aquella oligarquia  castellana i andalusa de base latifundista i posseïdora dels poders de l’Estat, la resposta era nul·la i tergiversadora. Ni les demandes polítiques d’una altra naturalesa a la seva s’acceptaven, ni es valorava ni es respectava la llengua pròpia d’un autor de llengua catalana. Clarament, un liberalisme excloent.

Dos autors mediàtics 

Ambdós autors han vist adaptades al cinema diverses de les seves novel·les. Fortunata y Jacinta fou estrenada en una primera versió el 1969 dirigida per Angelino Fons i interpretada per Emma Penella i, el 1980 en una sèrie produïda per TVE, dirigida per Mario Camús i interpretada per Ana Belén. 

Perla 53 fortunata_y_jacinta-108517534-large

Imatge 8. Fortunata y Jacinta. Un film de Mario Camús adaptació de la novel·la de Pérez Galdós

El 1993 s’estrenà la sèrie de televisió (TVE i TV3) La febre d’or, dirigida per Gonzalo Herralde, amb un guió de Guillem-Jordi Graells i interpretada per Fernando Guillén. 

Perla 53 La Febre d'or

Dos escriptors nacionals

Per acabar només contrastar com veuen aquests dos escriptors algunes de les institucions literàries de cada país: 

La Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes: 

Benito Pérez Galdós representa el nacimiento de la novela española en la segunda mitad del siglo XIX. Galdós es el restaurador de nuestra tradición novelística, el recuperador de la tradición española del Siglo de Oro y uno de los máximos representantes del Realismo español. Con razón la crítica no ha dudado en calificarlo como el mayor novelista después de Cervantes, digno de emparejar con escritores clásicos de su siglo. Escritor de una gran riqueza inventiva que no encuentra parangón entre sus coetáneos. Cerca de ocho mil personajes forman el complejo y rico mundo de ficción creado por Galdós. Pasiones, debilidades, fisonomías, caracteres humanos, sufrimientos… se engarzan y cobran vida en un contexto urbano descrito con precisión y maestría.

L’Associació d’Escriptors en Llengua Catalana (AELC) diu de Narcís Oller: 

L’aportació de Narcís Oller a la literatura catalana ha estat l’elaboració d’un llenguatge adaptat a la narració, la tradició del qual en català es remunta a Tirant lo Blanc. En aquest sentit es considera Narcís Oller el patriarca de l’actual novel·lística de la literatura catalana. Narcís Oller aconsegueix en el seu temps una fama europea només comparable en altres gèneres a la incidència d’Àngel Guimerà o de Jacint Verdaguer. Fa alguns intents amb la narrativa breu, gènere en el qual experimenta amb temes que posteriorment inclou en les novel·les. De formació romàntica, es va decantant cap a l’opció estètica que va d’Honoré de Balzac a Émile Zola. Narcís Oller adopta el model realista i intenta oferir una reproducció objectiva de la societat del seu temps. Tot i la falta de recursos i models narratius, troba l’estil personal i incorpora una temàtica i una visió del món inèdites a la literatura catalana vuitcentista. Supera els obstacles i les deficiències de la llengua de l’època. Malgrat produir per al sector més selecte de la població, arriba a capes prou àmplies i es converteix en un autor popular.

 

Imatge

Perla 42. Impulsos patriòtics . “El Libro de España”.

Al llarg dels darrers segles han estat molts els moments en que s’ha volgut potenciar el patriotisme a Espanya, emprant-lo com a sinònim d’estat-nació i també per a exacerbar o instrumentalitzar un determinat sentiment de pertinença a una comunitat que es considera superior. D’aquesta manera la paraula pàtria superaria al concepte referit bàsicament a la terra on un ha nascut o la terra dels pares. Així Catalunya seria la pàtria dels catalans o Galícia la pàtria dels gallecs ja que tenen espais, costums, tradicions, llengües o històries diferents…

Moltes ideologies polítiques utilitzen la paraula pàtria de manera confosa i poden tendir demagògicament a impulsar un sentiment d’identificació amb una d’aquestes pàtries que des d’una posició preeminent pretén imposar la seva concepció a les altres i en fa una definició segons el seu interès egoista i hegemònic. Al llarg d’aquest darrers segles han estat freqüents  i perseverants les actuacions que des de les institucions de matriu castellana han legislat i imposat un únic model de pàtria: Una pàtria, una nació, una bandera, una llengua i un únic model educatiu.

És fàcil trobar en molts llibres escolars de l’època franquista, com l’Enciclopèdia Estudio, temaris amb  titulars com: ”España Nuestra Patria, o Símbolos de la Patria”. Literalment es llegia:

“Tres importantes dones recibimos al nacer, la vida, la Patria y el apellido. La vida es un regalo de Dios, la Patria es la herencia de una Nación y el apellido es el legado de una familia. Estos tres dones debemos llevarlos en el corazón, ostentarlos con honor y engrandecerlos con gloria. La Patria que hemos recibido es España. Después de Dios, nuestro amor primero y más profundo es para ella, hasta la abnegación y el sacrificio”.

Perla 42 Enciclopedia Estudio Libro Verde Dalmau 1958

Portada Enciclopèdia estudio, libro verde. Talleres gràficos Dalmau 1958.

La paraula pàtria ha estat emprada amb intencions i significats ben diferents. Des de la Constitució de 1812, quan en promulgar-se el dia de Sant Josep a l’Església de Sant Felip Neri  de Cadis, Agustín de Argüelles va dir: ”Españoles: ya tenéis patria, passant pels carlistes que utilitzaven el lema de “Dios, Patria y rey”,o a les casernes de la Guàrdia civil amb el “Todo por la Patria o aquella màxima de José Antonio Primo de Rivera: ”La patria, el pan y la justicia”.

Altres han utilitzat la paraula amb una connotació ben diferent, associada a una llengua on s’expressen sentiments, emocions, plaers o records produïts en un territori que podríem entendre com a país, com a poble, com a pàtria i també com a nació. Prat de la Riba més de cent anys enrere manifestava: “La meva llengua és la meva pàtria, Jaume Cabré, l’autor del conegut llibre Jo confeso es referiria a “La llengua és la meva pàtria i la vull viure”. El poeta portuguès Pessoa diria:  “La meva pàtria, la llengua portuguesa”. Canviant de continent esmentaria un poeta argentí, Juan Gelman, fill d’immigrants ucranians, que hi coincidiria “Mi patria es mi lengua”.

Llengua, pàtria, nació, són paraules plenes de significats i de sentiments. Avui segueixen generant debats de diferent tipus i abast, així sorgeixen entitats que sota uns lemes com “Libres e iguales” no accepten, contràriament al que es podria entendre, la llibertat de sentiment  de llengua i de pàtria. Una de les seves promotores, membre destacat del PP, manifesta la seva incomprensió del tema en dir “La política lingüística de Feijoo en Galicia no difiere de la de cualquier nacionalista”.

Al llarg del segle XX podem revisar com s’orientava aquest debat a l’entorn del concepte pàtria. Recordaria que al 1913, una instrucció  ordenada pel Conde de Romanones (un del caps del Partit Liberal,  quan va ser president del Consell de ministres durant el regnat d’Alfons XIII)  a les juntes provincials d’educació de tot Espanya, les encoratjava perquè vetllessin perquè l’ensenyament tingués un caràcter fonamentalment patriòtic. L’any 1921, el Ministre d’Instrucció Pública va fer la convocatòria d’un concurs  públic destinat a premiar un futur  llibre que hauria de portar el nom de Libro de la Patria”. El llibre, premiat amb 50.000 pessetes, seria obligatori a totes les escoles. La  finalitat era clara, aconseguir que els alumnes sabessin “lo que es y representa España y hacerla amar”. El llibre havia de ser una mena de guia adaptada al que avui podria ser 1r d’ESO, on l’alumnat viatjaria simbòlicament a través d’uns protagonistes que els portarien a descobrir  i conèixer moments i paisatges estel·lars d’Espanya amb l’ajuda de gravats, llocs i personatges emblemàtics. Es pretenia que s’identifiquessin amb:  

los hechos gloriosos de nuestros mayores, el inventario de nuestras aportaciones al progreso mundial y las realidades más salientes de nuestra vida actual”.

Es presentaren més de seixanta llibres. El concurs seria declarat desert, segurament perquè els governants l’any 1923 ja no eren els conservadors que ho havien promogut, i havien estat substituïts pels liberals. Ara bé, i no seria casual, que aviat començaren a circular diferents llibres de lectura escolar de caràcter patriòtic, fruit d’aquest concurs governamental.

Amb aquesta voluntat una editorial dedicada a llibres escolars, la Frère Théophane Durand (FTD) instal·lada a Barcelona des de 1890 va encarregar, en plena dictadura de Primo de Rivera, al benedictí Pérez de Urbel, que posteriorment seria entre moltes altres tasques el primer Abad del monestir del ”Valle de los Caídos” un llibre a semblança de “Le tour de la France par deux enfants”, adaptat a la història d’Espanya. Aquest llibre finalment va ser  El libro de España, que va tenir  una segona edició l’any 1932 i reimpressions a partir del 1939.

Explicava les aventures de dos germans orfes, de 10 i 14 anys, recorrent la geografia espanyola on es  situaven personatges i esdeveniments històrics amb una visió tradicional, catòlica i patriòtica. Va tenir una gran difusió en l’etapa anterior a la II República.

L’any següent del cop d’Estat dels militars del juliol del 1936, a la zona franquista es convocà un concurs similar al de l’any 1921 amb l’objectiu de premiar un nou “El libro de España” que hauria de ser obligatori a les escoles. Els autors dels llibres havien de ser espanyols i addictes al “Movimiento”. En les bases del concurs es concretaven aspectes com :

Las Escuelas de la Nueva España han de ser continuidad ideal de las trincheras de hoy (…)han de atender especialmente a la refutación sencilla y valiente de aquellos pasajes de nuestra Historia que han sido más tenazmente calumniados por la Leyenda Negra (…)“ha de señalar la no interrumpida contribución de España a la civilización universal, y preferentemente, la coincidencia de estos esfuerzos civilizadores con el actual Movimiento, contraponiendo a la absurda tendencia separatista, la idea excelsa de unión de todas las regiones dentro de la gran Patria Española (…) debían transmitirse a los niños las características de la raza: ”La Fe cristiana, la hidalguía caballerosa, la cortesía exquisita, el valor militar, la ponderación de juicio” con el fin de “hacer que los niños del porvenir tomen, definitivamente, partido por España”.

El Concurs també va quedar desert. S’apunta que el motiu hauria estat la discrepància o la lluita per controlar el món educatiu per part de la Falange i l’Església.

Acabada la guerra, l’any 1942 l’editorial Luis Vives (abans FTD) encarregà a Fray Justo Pérez de Urbel la revisió de la seva obra El libro de España”, per ajustar-la a la ideologia del règim franquista. Als orfes els hi canviaren el pare, ara no era un mariner mort a alta mar, sinó un falangista mort en l’assalt al ”Cuartel de la Montaña” de Madrid el juliol de 1936, on les referències històriques, estan lligades al costat  dels vencedors, i que configuren, per a ell, el que s’ha de conèixer de la Història d’Espanya.

Perla 42 Fray_Justo_Pérez_de_Urbel

Foto: Fray Pérez de Urbel (1875.1979), “primer abad del monasterio de la Santa Cruz del Valle de los Caídos, consejero nacional del Movimiento y procurador en Cortes”.

Posteriorment, els “cuestionarios nacionales de la enseñanza primaria” elaborats per la Direcció General, l’any 1955, no s’allunyaven gens del postulats de Fray Justo Pérez de Urbel (director de la revista falangista “Flechas y Pelayos”, censor, procurador en Cortes…) i amb ell coincidia en la importància de fer arribar:

el conocimiento de la historia patria  que es materia de mayor importancia educativa  (…) destacando, aquellas facetas que han constituido siempre el núcleo de la espiritualidad y la historia española (…) España (…) puede ser maestra del mundo en orden a vivir desviviéndose que la hizo descubridora y misionera, “martillo de herejes, luz de Trento y espada de Roma”. Y es aquí, en este carácter genuino, donde la enseñanza de la historia de España encontrará su profunda razón de ser. (…)Será necesario mostrar siempre al alumno el concepto católico del mundo, que dio  a nuestra patria  densidad y fuerza a lo largo de la Historia volviendo al cual encontraran los hombres de hoy la brújula, que les devuelva los caminos perdidos de la paz y la armonía (…) Creemos (…) el cultivo asiduo de las biografías para empapar a nuestros alumnos de las virtudes en que florecieron los grandes hombres de nuestra historia. ¿Hay otro medio más eficaz de insertar en ellos el afán de emular a los que supieron hacer con sus vidas  más noble y más bella la vida y la historia de España?

Les noies tenien reservat un tractament especial i diferenciat com corresponia a una vessant  catòlica, tradicional i antiliberal (vegeu la Perla 4 Consideracions patriarcals sobre el rol femenií 1900-1977 i la Perla 8  De l’Escola Nova a la Escuela Nacional Franquista sobre el rol femení). S’apuntava:

”Hemos introducido alguna matización de la enseñanza de la historia respecto a las escuelas de niñas. (…) con ello queremos otorgar a la formación de la mujer la eficacia que reclama su psicología y su destino social.”

Recomanaven que les mestres llegissin o expliquessin a les noies, que serien dones en un futur proper, les “biografias de las colaboradoras de Isabel I”. Citaven a: “Beatriz de Bobadilla, Beatriz Galindo o Doña Teresa Enríquez,  a més de  Sta. Teresa de Jesús, Sta. Teresa de Lima, Agustina de Aragón, Sta. Maria Micaela del Santísimo Sacramento o altres dones referenciades en el llistat. A banda de llegir o comentar “La perfecta casada” de Fray Luís de León o “Instrucción de la mujer cristiana” de Juan Luis  Vives. (Llibre escrit originàriament en llatí a principis del segle XV De institutione feminae christianae, traduïda al castellà a València en 1528).

Perla 42 Fray Luis de Leon.jpg

Fray Luis de León (1528-1591), autor de “La perfecta casada” un manual en prosa sobre el paper de la dona al matrimoni, de gran èxit a la seva època.

Als nois entre els 12 i 15 anys també havien de conèixer determinades biografies considerades exemplars i patriòtiques. Apareixen en els programaris més de 80 noms que correspondrien a les considerades “Biografías de Grandes Hombres”. Hi havia sants i religiosos com S. Isidoro, S. Hermenegildo, S. Braulio, S. Domingo de Guzmán, S. Vicente Ferrer o Raimundo Lulio (Ramon Llull  havia escrit en català,  llatí , àrab, però no en castellà). Militars com El Cid o Gonzalo de Córdoba, exploradors o conqueridors  com Magallanes, Almagro o Pizarro, artistas i literats Cervantes, Velázquez o Goya. Significativament destacaven al Tio Jorge, al cura Merino o al General Castaños de  la Guerra dita de la Independencia. I dels temps més recents Don Antonio Maura, General Primo de Rivera, Calvo Sotelo, José Antonio Primo de Rivera, o Francisco Franco al que esmentaven com “la figura egregia del Caudillo Franco, salvador de España.”

S’allunyava a la joventut dels anteriors postulats educatius, oberts, progressistes i reformistes, era una ruptura radical. La finalitat havia canviat i es va voler instruir a la joventut espanyola en la idea de:

“que pueda convencerse de que el interés de la nación coincide en todos los casos con el interés propio (…) hay que llenar su inteligencia de conocimientos necesarios, pero también hay que encender su corazón con un amor, con una fe”.

Els conceptes pàtria i  catolicisme havien de ser pilars del treball escolar. En les lleis educatives del moment es reglamentava i detallaven  temaris i activitats destinats a aquella joventut que havia de complir un nou  objectiu  encaminat a “lo trascendente” com a catòlics i com espanyols. Calia realitzar pràctiques “emotivas” centrades en “la bandera, las conmemoraciones, los saludos y honores, la oración por los caídos , cantar el himno nacional y otros cantos patrióticos, o com deien en el programari estatal calia  fer dins l’àmbit escolar: “gritos ” i els assenyalava:

”España, Una, Grande y Libre ”, ”Arriba España !”, ”Por el Imperio hacia Dios”, ”Por la Patria , el Pan y la Justicia”, “Presente!” Caídos por Dios y por España!”.

L’escola havia d’estar al servei de la “Pàtria (espanyola)”.

A Catalunya aquestes disposicions i moltes altres dels guanyadors de la guerra, significaren  també en el món de l’educació i de la cultura una mena d’any zero com quedà recollit en una exposició al Museu d’Història de la Ciutat de Barcelona  al 1999, on es copsava la labor de liquidació feta per anorrear tot allò que s’havia construït, primer amb la Mancomunitat i posteriorment durant els anys de la república.

Barcelona en postgue

“El nazi Himmler va visitar Barcelona l’octubre de 1940” PÉREZ DE ROZAS (AFB). 

Si ens centrem en l’àmbit educatiu, l’ensenyament bàsic i la Universitat canviaren totalment  de model a Catalunya. Amb la Generalitat durant la II República (1931-39) a les escoles i instituts s’havien aplicat mètodes innovadors i diversos com el Decroly, el Freinet i molt especialment l’orientat per la metgessa italiana M. Montessori. En aquella educació   l’alumnat era considerat el pilar bàsic i l’objectiu central ensenyar a pensar. Josep Estalella, que fou director de l’Institut Escola de Barcelona, resumí part del seu ideari bàsic amb aquestes paraules:

”m’he proposat fer homes bons, si a més els faig forts millor, i si a més em surten savis millor encara”.

“Universitat Autònoma de Barcelona” fou el nom que prengué la Universitat de Barcelona durant la Segona República Espanyola, a partir del 1933 i fins al 1939, que fou dissolta per decret arran de l’ocupació de Barcelona per les tropes del general Franco. Al començament de la guerra civil, durant dos mesos (juliol-agost del 1936), el nom oficial de la universitat fou el d’Universitat Autònoma de Catalunya que es definia a més com a catalana i social. El seu  primer rector seria Jaume Serra Hunter.  El 28 de gener de 1939, dos dies  després de ser ocupada Barcelona per  les tropes franquistes, aquesta va ser dissolta. Al  Noticiero Universal  del  13 d’abril es llegiria que “la Universidad redimida del marxisme e incorporada a la España nacional”   havia aconseguit salvar-se de “la horda rojo-separatista”  i podria així “espanyolitzarla universitat.

A la mesura que les tropes franquistes anaren penetrant en territori català entraven en vigor els nous dissenys educatius que passarien també per controlar al professorat. Es crearen unes  comissions depuradores formades per representants de les forces d’ordre públic,  mossens , alcaldes i a partir del gener del 1940 membres de Falange que elaborava uns informes on  analitzaven i jutjaven la conducta pública i privada, les seves creences i pràctiques religioses. Les acusacions més greus afectaven  persones considerades maçons, socialistes, comunistes, anarquistes, nacionalistes, catalanistes, separatistes. Segons l’estudi de Francisco Morente Valero La Escuela y el Estado Nuevo: la depuración del Magisterio Nacional (1936-1943)  d’un total de 5.466 expedients oberts, 3.977 van se confirmats en el càrrec i els altres 1.489 van ser depurats.  Apunta també que hi va haver més sancions en homes que en dones, entre el joves que entre els grans, i també  més en l’àmbit rural que en les ciutats. La majoria d’aquestes places que quedaven buides foren cobertes per persones que no coneixien el català. Es van castigar amb la depuració les actituds progressistes i avançades d’aquella renovació pedagògica començada ja amb la Mancomunitat, i els efectes destructors d’aquell alliberament foren rellevants en molts àmbits, passant del familiar al social i també pel que fa al coneixement de la llengua i la cultura catalana.

Perla 42 jaumeserrahunter.jpg_2005515216

Jaume Serra i Hunter en finalitzar la Guerra Civil s’exilia, en un primer moment, a França, i posteriorment a Mèxic, on és membre del Consell Nacional de Catalunya fins a la seva mort, l’any 1943.

A la universitat la situació seria molt similar a la resta del sistema educatiu. El diari ABC de Madrid,  4 d’octubre de 1939, recollia els objectius proposats:

”Es preciso lograr que los catalanes se sientan cordialmente españoles, curándoles de su particularismo para que colaboren en las comunes tareas españolas. Para ello hay que españolizar la enseñanza en Cataluña y seleccionar su personal docente. Como es inadmisible la actuación del profesorado marxista, lo debe ser igualmente la del profesorado catalanista. No seguirá en la Universidad de Barcelona catedrático alguno de los que colaboraron en la Universidad Autónoma; se llevará a ella profesores jóvenes de rotunda vocación españolista.”

Josep Benet recull que més de 130 van ser depurats del quals gairebé la meitat s’exiliaren com Bosch i Gimpera, Pompeu Fabra, Alexandre Galí, Nicolau d’Olwer, Carles Riba, Jaume Serra i Hunter, Josep Trueta…

La “patria”, és segons la Real Academia Española: 

Tierra natal o adoptiva ordenada como nación, a la que se siente ligado el ser humano por vínculos jurídicos, históricos y afectivos. (Real Academia Española © )

Per alguns, només podia ser una, com passa amb el concepte nació, de la qual hi ha també, moltes definicions i interpretacions.